Reflexión histórica con felicitación navideña

     

Reflexionemos sobre un momento en la historia hispánica en el cual se ha producido una gran relajación de la política y las costumbres. La religión, aunque socialmente mayoritaria, se ha convertido más en un símbolo de identidad que de renovación espiritual, más en una costumbre que en una aspiración. Al sur, además, se remueven negras masas integristas. La sociedad parece haber perdido su orientación, la apetencia del poder mantiene a gobernantes en los que el pueblo ya no cree, mientras que éste se complace en una mera supervivencia agradecida a los favores del poderoso, sin otro horizonte, sin estímulo. Es un pueblo que teme a la vez a los causantes de su desgracia y a quienes le proponen una drástica renovación. La ciudad se degrada, las calles antes limpias y ordenadas han dado paso a una colección de mendigos, de pleitistas revoltosos, de falsos predicadores que prometen una salvación por medios puramente naturales, ya no son seguras, nadie confía en la policía, en los jueces, en el gobierno, nadie cree, todo invita a la relajación, a la banalidad, al adormecerse en los placeres. Hay una gran desconfianza en la gestión económica y los responsables de la hacienda pública buscan continuamente cómo conseguir más dinero, siempre insuficiente, a base de impuestos y arbitrios. No conviene ahorrar, es mejor darse a todo tipo de caprichos, de lujos, de extravagancias. No queda casi espacio para la poesía:

El mundo es como ves: haz por gozar tus días,

cada día y cada noche, sin dejarte de parrandas:

despáchate en él a gusto antes que tu muerte venga.
¿No te parece desgracia morir cuando todos viven?

    

La ciudad, como el lector ya habrá adivinado, es Córdoba y la época inconfundible es el comienzo del siglo XII. El poeta es Abén Quzmán. Falta muy poco para que el poder de los almorávides suceda a la relajación de los reinos de Taifas, pero será basado en la hipocresía, no en la convicción, nuevas taifas se vislumbran en lontananza y volverán a dar paso a un nuevo período de fuerte opresión religiosa bajo los almohades, un siglo después. Podemos preguntarnos por qué se considera que esta época fue un momento de encuentro y de convivencia, cuando la realidad histórica nos indica que lo fue de feroces enfrentamientos y sangrientas batallas, de rapiñas institucionalizadas.

                                                En so comienço (del reinado de Alfonso VII, 1108 JC) fue luego et çerco la çipdat de Coria, et tomola et fizo y, con don Bernaldo primas de Toledo, obispo que ouiera y en tiempo de los godos ... Et refizo la çipdat, et dexola bien affortalada como se deffendiesse de los moros; et el fue adelant con su hueste, corriendo et quebrantando et robando tierra de Luzenna, que son las riberas del Guadiana, ganando de los moros las fortalezas et de la tierra todo lo mas.

  

   Una interpretación deficiente -y tal vez interesada- trata de achacar a Américo Castro un falso concepto de la historia de España, el de que la Edad Media era un modelo de convivencia, destruido por los Reyes Católicos con la expulsión de los judíos y liquidado por la casta triunfadora, la de los cristianos, con la expulsión de los moriscos, a principios del XVII. Tal simplificación es inadmisible y contrasta vivamente con la honda preocupación del maestro por encontrar un tipo de equilibrio cuya ruptura abriera los portones a los jinetes apocalípticos. La denuncia de don Américo apunta a algo muy diferente, al peligro de identificar un otro en el que se concentra todo lo que uno no es, todo lo que teme, hasta no ver más horizonte que la aniquilación de ese otro como única vía de la propia salvación.

     La época y la obra de Abén Quzmán nos aportan ciertos datos dignos de consideración, en varios aspectos, tan curiosamente modernos, por no decir permanentes, como los que nos servían para situar nuestra exposición, al comienzo de la misma. Sigamos reflexionando sobre la evolución de esa historia: la llegada de los fundamentalistas almorávides de África, la destrucción del tipo de vida de los Reinos de Taifas, la debilidad progresiva de ese fundamentalismo, los nuevos reinos de Taifas o sea, la nueva partición, el nuevo fundamentalismo de los almohades, también desde África, y así seguido, Se puede ver a España como un país que se hace y se deshace cíclicamente, una tentación que quizás hayamos tenido en algunos momentos, por cierto, o se puede intentar el esfuerzo positivo y, recordando a don Américo, apostar por la búsqueda del equilibrio, que se basa en la aceptación del otro, sin negarnos a nosotros mismos tampoco. En el despliegue de la Historia aparecen similitudes chocantes. Si vamos al fondo, es más fácil observar que las apariencias no son más que eso: reflejos de lo que hace similar la condición humana. No condicionan el futuro. El hombre, como ser histórico, sigue su progreso.

Navidad 2014

Identidades árabes y musulmanas en la obra de Miguel de Cervantes

La palabra identidad es un latinismo del español, introducido al parecer en fecha relativamente tardía, pues los ejemplos más antiguos conocidos se sitúan en torno a 1440. Procede de una palabra artificial en latín, formada en el latín humanístico a partir de idem, ‘el mismo’. A principios del siglo XVII ese vocablo identidad no tenía el mismo sentido que hoy, baste con comparar las definiciones de los diccionarios. Si se considera la definición que, un siglo después, en 1734, daba el primer diccionario académico, el Diccionario de Autoridades, para la expresión identidad de razón, “Aprehensión del entendimiento con que tiene por una misma cosa las que son realmente distintas”, se puede entender perfectamente la propuesta de la exposición que sigue, que gira en torno a las palabras españolas árabe, moro, morisco, musulmán, turco, sus sinónimos en la obra cervantina y otros términos que ayuden a entender qué percibía como igual Cervantes, aunque en realidad fuese distinto y que percibía como distinto, que para un lector de hoy podría parecer igual.

Por ejemplo, en una frase como ¿eres turco de nación o moro o renegado? (1615, Quijote) se aprecia inmediatamente que el componente común es ser lo que hoy llamaríamos musulmán, pero que a Cervantes lo que le importa es la diferencia entre el musulmán de oriente (el musulmán como estructura política, si se quiere), el turco, el musulmán magrebí (o el musulmán en general, como opuesto a cristiano), el moro, y el musulmán procedente del cristianismo, el renegado, lo que llevará a preguntarse qué tipo de adjetivos y descriptores se asocian con cada uno de estos tres términos y qué caracterización hace el autor de los personajes que pertenecen a uno de esos tres grupos. También, por supuesto, obligará a preguntarse por la palabra musulmán o sus sinónimos en la obra cervantina y por cuáles de las obras contienen más o menos de estos elementos. Evidentemente, también interesará saber si Cervantes tenía un concepto de árabe y cuál era éste, de existir. Como rasgo peculiar de la cultura española está también el morisco, cuya situación entre dos mundos culturales será muy perceptible en la obra que se analiza.

Beny Beny Chimeti, Jijona.

Desde una sociedad occidental, laica, es muy difícil hacerse hoy a la idea de cómo era el pensamiento religioso cristiano en el siglo XVII; desde una sociedad musulmana quizás sea más sencillo. En todo caso, en la realidad de una ciudad musulmana, como la Argel en la que pasó cinco años y medio cautivo y que, por tanto conoció muy bien, hay tres tipos de personajes por la religión y dos por su nación. Los nacionales son los españoles y los turcos. Los últimos son, por su religión, moros, los primeros son cristianos (normalmente cautivos, algunos mercaderes y algunos frailes) o renegados. El turco es enemigo. El renegado a veces ayudará, como español, a veces será enemigo como el turco, por su condición de moro, de musulmán. Para Cervantes el renegado, además, es en el fondo un cristiano, o cobarde o errado, pero no alguien que sinceramente haya aceptado una religión diferente. Los renegados que se han integrado plenamente en el Islam son tratados como turcos y se sitúan en los mismos esquemas de comportamiento que estos. Cervantes no concibe que un cristiano pueda dejar de serlo y convertirse sinceramente al Islam. Cuando acepta lo contrario, es decir, que un musulmán se convierta al Cristianismo, en la mayoría de los casos se trata de mujeres. Los mundos masculinos son mundos opuestos.

En la obra cervantina no aparece la palabra islam, mientras que musulmán, con la forma mosolimán, nada más lo hace en dos casos, ambos en 1613, en la novela ejemplar de El amante liberal,  el primero en plural y el otro, de modo que indica que Cervantes sabía que no era una palabra corriente, en este pasaje: ¿Cómo, siendo tú mosolimán (que quiere decir turco), me salteas como cristiano? Es interesante que la identificación no sea con moro, lo que indica que se percibe la palabra como una forma oriental. Sólo en una ocasión, en el capítulo LIII de la segunda parte del Quijote, aparece la palabra mahomético, referida a  su autor apócrifo, Cide Hamete Benengeli: “Esto dice Cide Hamete, filósofo mahomético”. En la lengua de Cervantes, la palabra preferida para referirse a los musulmanes por su religión era moro/-a, que tenía, por tanto, dos acepciones, la de ‘musulmán’ y la de ‘natural de la Mauritania romana, es decir, del Magreb de los árabes’.

En cuanto a la palabra árabe y sus derivados, tampoco es significativa. Lo referente a la nación, lo que hoy sería la nación árabe, para Cervantes son los turcos. Arábigo es el nombre de la lengua o su escritura (tomé un cartapacio de los que el muchacho vendía, y vile con caracteres que conocí ser arábigos, Quijote, I, cap. IX). Cuando se aplica a un personaje, como en (ibidem): “volviendo de improviso el arábigo en castellano, dijo que decía: Historia de don Quijote de la Mancha, escrita por Cide Hamete Benengeli, historiador arábigo” lo que se quiere expresar es que Cide Hamete es un [supuesto] historiador que escribe en árabe, no que fuera árabe como nacionalidad.  Puede referirse a “raza”, que es lo que significa nación en este texto: “Si a ésta se le puede poner alguna objeción cerca de su verdad, no podrá ser otra sino haber sido su autor arábigo, siendo muy propio de los de aquella nación ser mentirosos; aunque, por ser tan nuestros enemigos, antes se puede entender haber quedado falto en ella que demasiado.” Como adjetivo relacionado con Cide Hamete tiene variantes en veta irónica: “Cuenta Cide Hamete Benengeli, autor arábigo y manchego”. Arabia es la región geográfica, una tierra mítica de oro y perfumes. Los árabes como pueblo son los beduinos de Arabia, que se caracterizan por vivir en tiendas: “los árabes, de mudables casas” (Quijote, I, cap. XVIII).

Otro término de interés lingüístico es el de aljamiado, una vez en Don Quijote y otra en el Persiles, palabra, por tanto, de la última época cervantina, pues falta en el léxico de las obras anteriores. Se usa exclusivamente como variante de arábigo, para referirse a la lengua árabe o a su escritura. De los intereses lingüísticos de Cervantes, que se manifiestan en la inclusión de varias frases breves en árabe en varias obras, participan, como es natural, los arabismos.

Morisco tiene tres acepciones: la que se refiere al hombre o la mujer, a la cultura y los objetos característicos de ambos y la que se refiere a la lengua. En términos semánticos, moro es el vocablo que tiene la mayor amplitud semántica, el que se sitúa en el vértice de los hiperónimos, por ello tanto él como sus derivados son siempre los que ofrecen mayores opciones de generalización semántica. Buen conocedor de Berbería, Cervantes sabe por experiencia propia que el morisco es en buena parte ajeno a esa cultura, con la que tampoco se sentirá cómodo y que, en consecuencia, la expulsión no les ha permitido reencontrarse con su identidad entre los musulmanes, sino que su identidad se definía precisamente en los reinos cristianos de los que fueron obligados a salir. El morisco vivirá la contradicción de su origen moro, de su raza mora, y su integración en la sociedad cristiana, que puede ser total, con su sincero cristianismo, sobre todo en las mujeres, pero también en los hombres. Dos cosas, sin embargo, quedan claras. Del lado cristiano, que no hay posibilidad de aceptación sin conversión sincera al Cristianismo. Del lado musulmán, que incluso los que son musulmanes sinceros no se integran en el ambiente musulmán del Imperio Turco, porque sus patrones culturales han cambiado y no se reconocen en el Islam norteafricano.

Turco, como se ha reiterado, es término amplio. Como turco de nación se refiere al musulmán de nacimiento, excluye al renegado y al morisco. El femenino turca se usa en ocho ocasiones, cinco de ellas para contraposición entre turca o cristiana, como equivalente de mora, con el sentido de “musulmana”, una de ellas en la frase que, en realidad, tiene valor del cuantitativo todo o el  indefinido cualquiera: “Que seas turca o seas cristiana, a mí no me importa cosa” (La gran sultana). Fuera del uso predominantemente administrativo o político, como adjetivo se usa turquesco/-a.

Hasta aquí las definiciones de carácter general, con sus consecuencias inmediatas: Cervantes ve el mundo como un enfrentamiento entre dos culturas, cuyos términos políticos son el Imperio español frente al imperio turco. Su traducción al mundo religioso es más compleja, porque existen dos categorías intermedias entre cristiano y musulmán, el morisco y el renegado, dos grupos que no acaban de integrarse en el ambiente donde viven y que constituyen muestras ejemplares de la complejidad de los contactos culturales y de cómo, cuando estos son excluyentes, causan dolor a los seres humanos. El asunto es amplio y habrá que volver a él.

Educación y educación bilingüe: San Antonio, Tejas.

Uno de los argumentos recogidos en la Declaración de independencia de Tejas, en 1836, fue precisamente la incapacidad del gobierno mexicano para desarrollar un sistema educativo público en Tejas. Para comprender someramente el sistema educativo de San Antonio es necesaria una breve introducción. El control general, es decir, la autorización para abrir o la decisión de cerrar las escuelas, depende de la Texas Education Agency, con sede en la capital, Austin. La agencia administra también las pruebas de Evaluación de Conocimiento y Habilidades (TAKS en inglés). El estado se divide en distritos escolares independientes, que son varios en una ciudad grande. San Antonio cuenta con siete distritos. El modelo actual se basa en el plan federal de educación de 2002, No Child Left Behind, que responsabiliza a las escuelas de los resultados de las pruebas estatales y el índice de abandono escolar de acuerdo con un baremo que se basa en cuatro grupos de estudiantes: whites, hispanics, African-American y económicamente desfavorecidos. Un complejo sistema de financiación garantiza un relativo equilibrio básico entre los distritos de los barrios ricos y los de las zonas pobres. Las dificultades no se originan principalmente como consecuencia de las diferencias económicas, sino como consecuencia de la calidad de los gestores educativos, en último término elegidos por los ciudadanos. Cuando un distrito pobre, como East-Central en San Antonio, en 2013-2014, tiene unos gestores pésimos, los problemas de escolares y maestros son graves y el futuro de algunas escuelas se vuelve inseguro. Los maestros tratan de conseguir contratos en otros distritos y se marchan. La participación internacional para el bilingüismo puede también fracasar. Así, el estado de Tejas tiene un acuerdo de recepción de profesores españoles de primaria y secundaria, con el gobierno de España. Se supone que se contrata a los profesores españoles para dar clase en español en los programas bilingües del distrito. El distrito receptor en San Antonio es East-Central. En realidad, sólo una de los profesores españoles dio la mayor parte de sus clases en español, otro dio todas en inglés y los restantes, la mayoría en inglés. El bilingüismo es una excusa para conseguir sobre todo profesores de ciencias, porque los norteamericanos no quieren ir a esas escuelas. De la docena de profesores españoles, uno regresó en Navidad del primer año y nueve más en junio del primer año, de los tres que se supone dura su estancia. La consecuencia, aunque dura, es innegable: el acuerdo entre los estados participantes y el Ministerio de Educación de España, desde el lado norteamericano, se ve como un modo de conseguir profesores cualificados en sectores deficitarios, más que de potenciar la enseñanza bilingüe.

Los programas propios de educación bilingüe en Tejas han vivido frecuentemente en la ambigüedad creada por su origen reivindicatorio y de enfrentamiento de comunidades. La situación empezó a cambiar en cierto modo a partir de la década de 1990, cuando los distritos con mayoría anglo empezaron a darse cuenta del interés que tenía el español, como lengua internacional, no como lengua de gueto, y de las ventajas económicas que el bilingüismo conlleva en los sectores sociales en los que sus hijos tenían mayores posibilidades (medicina y derecho, particularmente). También ha ido influyendo, de manera progresiva, la creciente inmigración mexicana de un nuevo tipo, la de los profesionales e industriales o comerciantes de las capas medias y altas de la sociedad de México, que han ido tratando de sacar a sus familias de la situación de terror que ha caracterizado al México del norte, sobre todo, en el siglo XX y primeras décadas del XXI. Eso conduce a una inmigración mexicana del norte, más rica, y otra del sur, más pobre, diferentes incluso en su apariencia física, y crea una nueva fractura dentro de la sociedad, fresitas y pelados. 

Earl Warren

El 17 de mayo de 1954, en el juicio de Brown contra el Consejo de Educación de Topeka, el Tribunal Supremo de los Estados Unidos, presidido por Earl Warren, declaró que la segregación racial en las escuelas violaba la Cláusula sobre Protección Igualitaria de la Decimocuarta Enmienda a la Constitución de los Estados Unidos. Se basó para ello en que la separación por escuelas de estudiantes blancos y negros negaba la igualdad de oportunidades en educación.

Conseguida la igualdad de acceso a las escuelas, sin distinción de raza, el paso siguiente, esencial para el movimiento chicano, fue la lucha por la enseñanza bilingüe y bicultural. Téngase en cuenta que lo realmente importante de ese binomio adjetivo es el segundo, bicultural. Lo que importa, dentro de lo políticamente correcto, es que nadie se sienta discriminado por razón de su origen. Si tiene que haber clases en español, hay clases en español, aunque, en muchos casos, la relación entre maestros y alumnos sea en inglés, dentro de esas clases. La preocupación lingüística es muy desigual, los estándares pueden ser muy bajos, puede haber un rechazo decidido a la norma, reflejado en una ignorancia palmaria de la ortografía y, en general, lo que interesa es el español de los Estados Unidos, el de la raza, no el español en el mundo. Este aspecto, como ha estudiado bien Hilda Velásquez, también se manifiesta en la publicidad para hispanos, claramente reducida al ámbito interno, domestic.

En 1968 se aprobó la ley de educación bilingüe (Bilingual Education Act). El artículo VII de la ley autorizaba la cesión de financiación federal a los distritos interesados en el desarrollo de la educación bilingüe y también a los investigadores de las distintas cuestiones implicadas. El cambio era notable, aunque la financiación, tras el correspondiente concurso, sólo llegó a un número limitado de distritos. Entre 1880 y 1968, puede decirse, lo esencial era la política lingüística asimiladora, a partir de 1968 se abre una época más cercana al espíritu de la Constitución y se favorece, a veces muy tímidamente, una educación que respete los rasgos de las minorías, especialmente la minoría mayoritaria y ya mayoría en bastantes distritos, la hispana.

Cinco supuestos, según Paulston, en 1978, habrían guiado el desarrollo de la educación bilingüe: el primero de ellos la conciencia de sus ventajas en la igualdad de oportunidades. El segundo de ellos se refiere a su importancia en el desarrollo del conocimiento de la cultura de la “lengua madre”, para lograr así un equilibrio entre las dos culturas. En tercer lugar  se menciona su importancia metodológica: las ventajas de la educación en la “lengua madre”. El cuarto supuesto es que la destreza en el manejo de las dos lenguas a partir de la primera incrementa las habilidades para el aprendizaje, lo que redunda en el éxito educativo del alumno. Finalmente, la quinta, que nos llevaría de nuevo a Sapir, es la conciencia de una relación entre el lenguaje y la cognición, lo que incluye el desarrollo cognoscitivo. Recuérdese que, para Paulston, el cambio de lengua es un parámetro de integración en la nueva sociedad. La educación bilingüe, en consecuencia, se dirige a la mejor integración del alumno en la sociedad a la que pertenece, la norteamericana.

Sesenta años después del caso Brown, un estudio de la Universidad de California en Los Ángeles, con el sugestivo título de “Brown at 60” apunta a la pervivencia de la segregación en las escuelas de Tejas, de una forma, por supuesto, más sutil. En los barrios de mayor concentración de latinos, sureste, sur y oeste de San Antonio, más de la mitad de todos los latinos asisten a escuelas en las que al menos el 90% de los alumnos proceden de las minorías  desfavorecidas (hispanos, indios y negros). El estudio destaca que los latinos son más segregados que los negros en el sistema escolar y que California es el estado con mayor segregación de latinos. Erica Frankenberg, una de las coautoras, observa que las escuelas en las que se practica la segregación “suelen ser escuelas con gran concentración de pobreza y acumulan diversas desventajas educativas para esos alumnos”.

Los olvidados

En el caso de San Antonio, East Central, el distrito estudiado en 2013-2014, es un distrito suburbano, que son precisamente aquellos en los que la segregación es más clara, según el estudio de UCLA. Junto a porcentaje elevadísimo de familias monoparentales, ofrece también índices elevados de abandono, que hacen pender amenazas de cierre sobre escuelas como la escuela media estudiada, Legacy, serios problemas de drogas, necesidad de control de armas en las entradas, indisciplina generalizada, elevado índice de inseguridad, elevado índice de maternidad de adolescentes, con violencia doméstica, asesinatos por arma de fuego y, en el lado escolar, dificultad de contratación de docentes, especialmente de ciencias, mal uso de los programas bilingües, por desviación de los profesores contratados para ese fin hacia otros servicios, pobres resultados en las pruebas estatales y preparación inadecuada para el futuro de los estudiantes que muestran interés y aprovechan. Es, en el caso de Legacy, el resultado de una dirección que procede de un tipo especial de profesores, que son los entrenadores deportivos (coaches), de reducida experiencia docente y que no muestra gran compromiso con el futuro de los alumnos. Es un caso evidente del interés por el mantenimiento de la frontera de clases y de la subordinación de los estudiantes hispanos y sus intereses a las directrices de una administración que también procede de la misma área suburbana; pero no es latina. La probabilidad de éxito de un buen estudiante en una de estas escuelas es, lamentablemente, mínima y, en bastantes casos, la supuesta educación bilingüe, una falacia. 


[Lea el artículo completo en academia.edu]

El movimiento chicano, la raza y el español de herencia

Entre 1929 y 1941, entrada de los Estados Unidos en la segunda guerra mundial, se produjo un cierre laboral de la frontera que se invirtió en 1941, cuando la guerra obligó a contratar mexicanos para trabajos que antes desempeñaban los ahora soldados. Una de sus consecuencias, analizada en Los retos del español, fue la aparición del movimiento chicano. Además de las consecuencias culturales, como el Teatro Campesino, su repercusión en la música, el cine y los movimientos de reivindicaciones obreristas, en los que destaca el nombre de César Chávez, debe recordarse que no se trata de un movimiento reivindicativo de la lengua española, sino de lo que para los latinoamericanos, especialmente entre México y el Paraguay, recibe el nombre de raza. Se trata de un sustantivo que designa una percepción antropológica-cultural de la realidad, más que una diferencia étnica; pero que tampoco está totalmente exento de algunas implicaciones étnicas. Por ejemplo, en los Estados Unidos, los hispanos aceptan su no pertenencia al grupo white y reservan ese nombre (generalmente en inglés) para los anglosajones en particular y europeos en general: hispanics es una cosa y whites otra. Es más, el tercer grupo, black o, en la preciosa ridiculez de la “corrección política”, African-American, tampoco entran los negros hispanos, tan africanos y americanos, por lo menos, como los hablantes de Black-English.

La expansión de los EUA hacia el oeste

A. L. Trujillo, en 2011, definió la raza en dos sentidos. El primero, restringido, es el uso chicano, en que se trata de una distinción de base étnica con el sentido de “uno de los nuestros”, subrayando la pertenencia a un grupo autodelimitado. En un segundo uso, más amplio, se trata de “todos los pueblos de las Américas con algunas raíces culturales españolas” (el texto dice Spanish, lo que hace pensar si no sería mejor traducirlo, en este caso, por hispanas). En los Estados Unidos los chicanos vinculan la raza a la reclamación de Aztlán, el mítico territorio indio, ligado a los aztecas, que, por supuesto, nunca estuvieron, a lo largo de su historia, en la mayor parte de él. Igualmente hay que tener en cuenta, para explicar cómo la distinción se ha conservado después de más de ciento cincuenta años, que el grupo chicano se mantiene como un grupo étnicamente diferente porque los contactos con los anglos han tenido lugar a través de las líneas de clase: en un lado estaban los chicanos, como representantes del proletariado, y en el otro los anglos, como representantes de la clase media. Hay también una jerarquía en el trabajo, en la que los chicanos han ocupado tradicionalmente el nivel más bajo. Son factores propios de las sociedades en las que existen lo que se llama colonias internas y, como es natural, es una de las razones que explican por qué se puede encontrar una gran oposición, en ciertos padres, a que sus hijos reciban una educación bilingüe: quieren deshacerse del español, para que sus hijos, monolingües en inglés, puedan salir de la clase a la que se han visto reducidos los padres. 

Misión San José, San Antonio TX

En un primer momento la raza estaba vinculada también a la religión católica; pero este aspecto ha cambiado, incluso podría decirse, al menos para San Antonio, que los reducidos grupos que se pueden englobar como protestantes de confesiones menores pueden ser más activos en términos de la raza que los católicos, seguramente porque los católicos de San Antonio tienen también fuertes comunidades no hispanas (siro-libaneses maronitas, griegos, filipinos, italianos, germanos, ingleses e irlandeses) situadas predominantemente en el norte de la ciudad, es decir, en la zona tradicionalmente menos hispana. Esta localización también está cambiando, porque los nuevos inmigrantes mexicanos, de familias ricas y niveles culturales más elevados, se establecen en los nuevos barrios del norte e influyen, lingüísticamente, en el español de las escuelas, la exigencia de una educación bilingüe de mejor calidad y el refuerzo del español en las actividades de sus parroquias católicas. Estos nuevos inmigrantes no se consideran chicanos.

Entre 1967 y 1979, dentro del amplio movimiento social, especialmente estudiantil, se originaron repercusiones serias del movimiento chicano en el ámbito educativo. El incremento de la inmigración requería programas de enseñanza que tuviesen en cuenta a los hijos de esos inmigrantes: el programa Becas para Aztlán, diseñado para que algunos estudiantes chicanos pudieran seguir estudios en México. Se creó como consecuencia de la preocupación de los líderes del Raza Unida Party (el Partido Raza Unida o, simplemente, el Partido) por tener especialmente médicos, investigadores y profesionales de las ciencias sociales en las crecientes comunidades hispanas; pero también contó con financiación del gobierno de México.

Pachucos

El principal interés del partido se centró en conseguir el control de los municipios con suficientes votantes hispanos y de los distritos escolares, con el objetivo de desarrollar programas bilingües y biculturales. La idea del bilingüismo debe entenderse claramente en el sentido de que se pudiera utilizar el español, sin ningún tipo de pretensión cultural o normativa, sino como una medida de presión y diferenciación. Conviene no olvidarlo, porque explica el conocimiento insuficiente de muchos de los profesores de español en las escuelas de Tejas (y otros lugares, sobre todo del Suroeste) en la actualidad y el apoyo que recibe la idea del español de herencia, es decir, una variante lingüística limitada por su ámbito doméstico y sin fondo cultural más amplio. Naturalmente, la recuperación de ese español que es todavía parte de la vida familiar, generalmente de dos generaciones anteriores, sería un trabajo valioso; pero la pretensión de que tener una abuelita hispanohablante, per se, implica unas mejores condiciones para aprender el español no cuenta con ningún fundamento científico y, lo que es peor, puede llevar a posturas de rechazo de todo lo que se salga del propio pegujal. Esto tampoco quiere decir que todo sea desaprovechable. Si la abuelita, con su uso lingüístico de una lengua L, hace que el nieto adquiera una buena base fonológica en la lengua L (y no sucede así de modo regular), el nieto tendrá una ventaja en el aprendizaje de esa lengua L. Para ello han de darse unas ciertas condiciones de contacto, no es una condición metafísica. Si además se dan otros intercambios lingüísticos, en morfología, sintaxis o léxico, ya no se tratará de hablantes de herencia, sino de un bilingüismo limitado, de un tipo de variación. En la realidad, se está ampliando el uso del término español de herencia también a ese bilingüismo parcial, por razones diversas de carácter más social que lingüístico, de manera que acaba significando algo tan vago como “estudiante de español alguno de cuyos ascendientes directos habla español en casa”. 

Lingüística y Pragmática

En memoria de María Teresa Navarro (1946-2014), quien, durante estos cincuenta años de amistad íntegra, ha ido ocupando cada vez más el lugar de una hermana y quien, en su infatigable lucha contra la enfermedad, ha mostrado una entereza y un dominio de la situación que han sido motivo de estímulo y admiración de todos. Recordamos a la amiga, a la hermana, a la maestra, a la apasionada del teatro, del arte y de la vida. Con un fuerte abrazo para Jorge, Elsa y Sergio Urrutia.

uando se habla hoy de la Lingüística como visión del mundo, no se está haciendo referencia, estrictamente, a lo que se suele conocer como la hipótesis Sapir-Whorf, nunca formulada por ambos autores como tal: que hay determinadas marcas o preferencias culturales que se asocian a los elementos lingüísticos de una cultura o, en otros términos, que ciertas culturas se apoyan en determinadas condiciones lingüísticas hasta el punto de que los hablantes tienen una visión del mundo condicionada,  limitada, por las lenguas que usan. Lo que hoy se suele querer decir es que existen determinadas preferencias culturales que hacen que los lingüistas antepongan una orientación a otra para su trabajo. Cuando se habla de preferencias culturales se habla de lo que, desde Saussure, se considera extralingüístico. Hay unos elementos sociales que se imponen sobre las capacidades electivas. Sería, en cierto modo, partir exactamente del punto de vista opuesto al que se señalaba en una entrada anterior de este cuaderno a propósito de Humboldt: “la idea de la verdadera relación gramatical sólo se introduce en las palabras mediante una operación del pensamiento”.

sí se llega a la necesidad de estudiar el pensamiento. Este estudio se hace en relación con diversos aspectos. Uno de ellos es el  del estructuralismo lingüístico, que vincula el pensamiento con el lenguaje a través de una doble articulación del sonido (significante o expresión) con el sentido (significado o contenido). El par {expresión, contenido} es lo que define al signo lingüístico, según este planteamiento. Sin embargo, en el estudio del lenguaje se han introducido otras perspectivas de estudio del pensamiento. Por ejemplo, en la segunda de las tesis de Karl Marx (1845) sobre Feuerbach se escribe: “El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico”. Esta negación tiene consecuencias muy importantes, que habrá que dejar para otro momento. Ahora se considerará solo desde el punto de vista del signo, de la semiosis. En un principio, la semiosis se definía como una función, la que existe entre un objeto (físico o no) y un signo. Pero esa definición simple y, presumiblemente, teórica, ha ido complicándose al intervenir otros aspectos o consideraciones. Estos se relacionan, en ciertos casos, a veces muy directamente, con la tesis de Marx que se acaba de exponer. La praxis, según el planteamiento marxista, sólo aparece en la etapa final del proceso del conocimiento como criterio de verdad. Hay, por ello, una definición de un tipo de signo, el lingüístico, desde la relación de los signos con la dimensión pragmática de la semiosis. De ahí deriva una visión pragmática del mundo (y una ciencia que la analiza) centrada en el uso del signo, en el desarrollo de “cómo hacer cosas con palabras”. 

recisamente ésa es la razón por la que es lícito considerar que la Pragmática, como una de las ciencias del conocimiento, no es Lingüística ni parte de ella, porque no puede separar el conocimiento de la práctica. No permite la consideración del signo como tal, como conjunto binario, par {expresión, contenido}. Es, naturalmente, una ciencia que necesita el análisis de los elementos lingüísticos, de los signos, pero supeditados a la relación que permiten entre los usuarios, a la praxis. 

Lo que lleva a la contradicción es que todo lo que se supedita a la praxis implica la necesidad de un proceso de selección. El único proceso posible, en el caso del marxismo, como queda explícito en la tesis tercera, es “la práctica revolucionaria”. Tampoco hay ninguna razón que pueda imponer un principio de la evolución y de la selección. Ambas, evolución y selección, interrelacionadas, son imprescindibles, no ya para estudiar las lenguas humanas, una pequeña parte del proceso, sino todo lo que concierne al universo conocido y pensado por el hombre.

Tal supuesto principio, desde la exclusiva perspectiva de la razón humana, simplemente no existe. No hay, en consecuencia, ningún motivo (o razón) para enfocar el mundo desde la perspectiva limitada del innatismo (evolución), ni desde la de la variación (selección), como se propone desde otros ámbitos de la Lingüística. Como la capacidad explicativa del estructuralismo, con su doble articulación, que es la tercera posibilidad, impide, por principio, fundamentar en él una cosmovisión, es preciso aceptar, con Shakespeare, que “There are more things in heaven and earth, Horatio, Than are dreamt of in our philosophy”  (Hamlet: 1.5.167-8, con la variante our ‘nuestra’ y no your ‘tuya’, tal como aparece en el First Folio, 1623). Es decir, todos tenemos que suponer (dream of) para aprender (philosophy), y aun así no se consigue abarcar la realidad.

Laura V. Monti (1916-2014): Primera doctora en Letras de la UCA

Me sumo, con sincero pesar, al dolor por esta pérdida, que se puede considerar, como bien dice Asunción, en su nota, el fin de una generación. Lo hago desde la admiración a una persona ejemplar y una profesional de gran categoría.

por Asunción Zumárraga

Laura nació en Guaymallén, provincia de Mendoza, R. Argentina, el 24 de mayo de 1916 en el seno de una familia de bodegueros de origen italiano y, cuando completó el secundario en la Escuela Normal, se trasladó a vivir con sus tíos a Buenos Aires para estudiar en la Facultad de Filosofía y Letras, de la que egresó en 1941.

Muchas veces calificó esos años como los más felices de su vida; y en verdad, la calidad académica de la Universidad de Buenos Aires y la calidad humana e intelectual de su promoción fueron particularmente brillantes. Ella y sus compañeros constituyeron la llamada “Generación del 40”, integrada por destacadas figuras, entre ellos los poetas Eduardo Bosco, Miguel Echebarne y Daniel Devoto (también músico y filólogo de trayectoria internacional), el arquitecto Eduardo Catalano, la bibliotecóloga Josefa Sabor, el antropólogo Alberto Salas, los profesores Amaro Fernández y Victoria Prati, la traductora Herminda Castagnino y muchos otros. 

Más tarde o más temprano, ese grupo fue sufriendo la diáspora provocada por la vida política nacional, en particular durante la segunda presidencia de Perón.  Laura Monti, una militante de la libertad, no quiso someterse a algunas disposiciones autoritarias de ese gobierno y decidió, con dolor, dejar la Argentina por un tiempo.  Viajó con su hermana menor Alicia a Estados Unidos en 1953.  Al llegar en barco a New Orleans, no hubiera imaginado nunca que ese se convertiría en su querido país de adopción por casi medio siglo.

Se dedicó a la bibliotecología y trabajó en Miami y luego en Gainesville, en la biblioteca de la Universidad de Florida, donde permaneció largos años y estuvo a cargo de la sección de Colecciones Especiales, con un período intermedio durante el que vivió en Washington DC, trabajando en la Folger Shakespeare Library, lo que la ayudó a completar su especialización en libros raros.

Bien conocida en el medio por su vasta formación profesional, por su conocimiento de las lenguas clásicas, por su dominio del italiano y del francés, fue convocada desde la división de investigación de la Boston Public Library como jefa de la sección de Libros Raros.  La propuesta era muy tentadora, pero no le resultó fácil dejar su cálida y amada Florida para establecerse en Massachussetts y enfrentar sus largos y crudos inviernos.  Sin embargo, una vez instalada, supo disfrutar del encanto de la ciudad; adoró Boston y la BPL para la  que trabajó durante más de veinte años.  Fue respetada por sus colegas, quienes valoraban su formación humanística y su capacidad para gestionar en Europa la adquisición de manuscritos y libros raros y antiguos; y también fue muy querida por sus muchos y muy buenos amigos, en su mayor parte estadounidenses.

Entre sus publicaciones cabe destacar las puramente bibliotecológicas (catálogos y bibliografías diversas), pero también sus estudios sobre la correspondencia de Marjorie Kinnan Rawlings (editada por ella y Gordon Bigellow), una historia oral sobre los poetas de Florida y numerosos artículos sobre temas de su especialidad –como archivos de escritores- o de su interés, como “Women in Sarmiento” para un volumen editado por Joseph Criscenti.

Durante su larga trayectoria en Estados Unidos viajó numerosas veces a su país, primero para defender su tesis sobre teatro italiano en la Universidad Católica Argentina, dirigida por Ángel Battistessa, donde se doctoró en Filología (fue la primera doctora en Letras que tuvo esa Facultad); y luego para intentar su reinserción en la vida laboral de Buenos Aires, lo que nunca logró.

Cuidó con alegría y coraje a su hermana, víctima de Alzheimer desde joven y por muchos años, y cuando ésta murió en Boston, sintió que había llegado el momento de retirarse y volver a vivir más cerca de su familia, trasladándose definitivamente a la Argentina en 1996.

A partir de entonces, regresaba a Estados Unidos todos los años a pasar la primavera y el verano, visitaba a sus amigos, a sus médicos, y disfrutaba de salidas y programas, hasta que el largo viaje se hizo demasiado pesado para sus cansados huesos. Su última estadía en Boston fue en 2010.

Laura V. Monti, última representante de aquella Generación del 40, murió en Buenos Aires el 3 de julio de 2014 de un paro cardio-respiratorio, consecuencia de una cirugía de cadera.  Hasta entonces había tenido una ancianidad plena y mantenía, a los 98 años, el gusto por la vida que siempre la caracterizó.

Signos lingüísticos e interpretación

Wilhelm von Humboldt

El pensador alemán Guillermo de Humboldt afirmaba en su perenne memoria de la Academia de Berlín (1822-1823), Sobre el origen de las formas gramaticales y su influencia en el desarrollo de las ideas: “la idea de la verdadera relación gramatical sólo se introduce en las palabras mediante una operación del pensamiento”. Parafraseando su ejemplo, podemos decir que en una forma como cantaron (frente a, por ejemplo, cantarás) se perciben con claridad las marcas gramaticales del radical, del tiempo (pasado), del aspecto (acción terminada) y de la persona gramatical (tercera del plural, Humboldt dice el pronombre), “mientras que la verdadera idea del verbo, que consiste en la síntesis del sujeto y del atributo, no se halla representada por ningún signo en particular, y efectivamente debe ser introducida por el pensamiento”. Rechácese de plano la fácil objeción de que Humboldt no perciba la diferencia entre la estructura paradigmática (el eje de simultaneidades)  y la sintagmática (el eje de sucesiones), para ir al meollo de la cuestión, plenamente vigente. Lo aclara en la siguiente página: en la base hay una idea que es siempre la misma y que se va transformando en una simple modificación que la oreja oye y el ojo ve, por usar sus propias palabras. De esta manera, en principio, sólo se dispondría, en las lenguas, de signos para los objetos, mientras que el pensamiento del oyente es el que realiza la tarea de ir añadiendo los nexos entre esos objetos. Para un tipólogo, la consecuencia de la reflexión humboldtiana es plenamente moderna: los tipos de lenguas se sitúan en un eje que va desde los elementos que son los signos para los objetos (tipo aislante), a la combinación de los signos de los objetos con los signos secundarios que expresan las relaciones de esos signos de los objetos entre sí (tipo aglutinante). El inglés seat puede ser un signo1 que expresa el objeto que en español se llama silla, o bien el signo2 que expresa la acción de sentarse, a partir de aquel signo1. A pesar de que las variaciones morfológicas (paradigmáticas) que admiten sean escasas, no corresponden a una tipología aislante extrema, puesto que “más de una silla” se expresa mediante el signo1 seat aglutinado con un signo –s que marca el plural: seat + s > seats, y esa misma forma es común con la tercera persona del singular del tiempo presente del signo2 seat,  es decir, con la aglutinación del signo2 seat con un signo –s que expresa la tercera persona del singular del tiempo presente. El hablante es quien transforma los aparentemente iguales seats en {signo1 seat + plural} y {signo2 seat + tercera persona del singular del tiempo presente}. La oreja oye y el ojo ve y lo que se oye y se ve es la representación mediante la expresión de los objetos y sus modificaciones.

         

Valle del Indo

  Ahora se puede considerar el proceso decisivo mediante el cual los hombres, que ya habían adquirido la capacidad de representar los objetos mediante el dibujo o la pintura, consiguieron representar los conceptos, es decir, cómo se pasó de la pintura a la pre-escritura y a la escritura, finalmente. El proceso de la representación escrita de símbolos se aplica a tres tipos fundamentales: la representación del número mediante cifras, la de las notas, compases, claves y silencios en la música y la del signo lingüístico. En el tercer caso, con la posible excepción de la escritura del Valle del Indo, sobre la que todavía tenemos muchos interrogantes, se trata de un proceso de progresiva abstracción: pictograma, logograma, carácter ideográfico, carácter morfémico, carácter fonético basado en el ideográfico, carácter silábico y, finalmente, alfabético.

La conciencia de la realidad deshace muchas de las falsas creencias acumuladas por los siglos: si hoy todos fuéramos capaces de comprender una escritura como la china, la comunicación por escrito entre todos los seres humanos sería mucho más directa e inmediata, sin el intermediario de la traducción o quizás reducido sólo a la aclaración de algunos signos complementarios, como ocurre entre el chino y el japonés, dos lenguas estructural o tipológicamente muy diversas, en las que la intercomprensión escrita es, en los elementos básicos, inmediata.

Piénsese en lo que ocurre en un avión de cualquier gran línea aérea: junto a la palabra latina, convertida en inglesa, EXIT, aparecen los caracteres chinos que indican la salida. El viajero novato que sólo sepa leer los caracteres latinos, aunque no sepa latín ni inglés ni, por supuesto, chino, no tiene posibilidad alguna de saber lo que significa EXIT, mientras que cualquier escolar que haya aprendido unos caracteres chinos básicos, aunque no sea capaz de leer en chino los caracteres que indican la ‘salida’, comprende inmediatamente su significado. El único modo que tiene quien no sepa inglés o latín de interpretar EXIT es considerarlo como si fuera un carácter, un conjunto de rasgos, trazos o líneas ordenados de una manera particular, con el significado de ´salida´, es decir, como podría hacer, si lo aprendiera, con el conjunto de caracteres chinos (conjunto de trazos también) que significa precisamente eso. En realidad, para hacer eso, ni siquiera necesitaría saber leer los caracteres latinos, le bastaría con recordar lo que significa “palito vertical con tres palitos horizontales a la derecha del espectador (E), seguido de palitos cruzados en aspa (X), palito vertical solo (I), palito vertical con palito horizontal encima (T)”.

Es como si la cultura occidental, en sentido amplio, hubiera puesto todo su esfuerzo en representar la lengua oral, mientras que Oriente lo ha hecho en conservar la representación de la escrita. Por eso, como ha señalado, entre otros, Juan Carlos Moreno, la condición tipológica, en Morfología, de lengua aislante, sólo es realmente posible cuando se analiza la representación escrita en el sistema de caracteres chinos. Es así porque todas las lenguas son morfológicamente aglutinantes, con diversos grados de fusión. Es, realmente, lo que había marcado Edward Sapir en Language, en el eje que traza entre análisis y síntesis. Lo que llamamos flexión no es más que una fusión de unos morfemas previamente aglutinados, reglada de un modo particular. No hay, por supuesto, lenguas más desarrolladas que otras ni etapas más o menos desarrolladas en la evolución de las lenguas. Hay, como corresponde a un universo cuántico, diversas posiciones de las lenguas y sus elementos, que dependen de la observación, en el amplio sentido que incluiría los valores del signo y los usos diversos y únicos que los hablantes hacen de las posibilidades lingüísticas en cada momento.