Thursday, October 5, 2017

Ramón Menéndez Pidal y Erna Ruth Berndt. Sentido del hispanismo.


¿Quién, al comprar un libro usado, no se ha preguntado quién era el anterior propietario, sobre todo si hay una dedicatoria? ¿Qué relación existía entre el autor y el dedicatario? ¿Qué otros datos de interés nos aporta la dedicatoria? La historia de un libro puede ser muy interesante, se pueden encontrar en él fragmentos de obras perdidas, anotaciones en otras lenguas, notas biográficas o históricas, entre otras muchas cosas. Reconozco haber pasado muchas horas buscando, interpretando y “descubriendo” noticias de diverso valor, disfrutando de esa intimidad con el libro que a veces se consigue. Algunos de esos datos han valido la pena, otros, como en el caso que presentaré ahora, nos llevan a otro tipo de reflexiones.
Por exactamente un dólar compré hace pocos años un ejemplar encuadernado en un tomo de la magna edición del Cantar de Mio Cid de don Ramón Menéndez Pidal. Independientemente de que el precio hacía la compra obligada, porque siempre se podía regalar a un alumno (desde mi época como tal tenía ya mi ejemplar), lo que me llamó la atención fue que estuviera dedicado de propia mano por don Ramón y que, además, la dedicatoria diera información más allá de la simple nota de cortesía: “A Erna R. Berndt / deseando ver pronto publicada / su Tesis Doctoral / Saludo afectuoso / (rúbrica: RMenendezPidal)”.  ¿Por qué tesis doctoral se interesaba don Ramón y quién era esa Dra. Berndt?
La pregunta quedó sin resolver durante algún tiempo y quizás hubiera tardado bastante más de no ser por una circunstancia fortuita. Pasó unos días con nosotros en San Antonio un fraternal amigo, gran hispanista y gran especialista en bibliotecas. Hablamos de libros, claro y, aprovechando que estábamos en mi despacho de la Universidad de Tejas en San Antonio le enseñé el ejemplar del Cantar y le mostré la dedicatoria. La reacción de Charles B. Faulhaber, quien era mi visitante en ese momento, despejó de golpe toda una serie de dudas y abrió la puerta a las respuestas.
Erna Ruth Berndt (1927-2009) era argentina. Se doctoró en la Universidad de Wisconsin, Madison, en 1959, con una tesis dirigida por J. Homer Herriott titulada Tratamiento de algunos temas humanísticos en La Celestina. Fue profesora de Smith College y dirigió el programa de Junior Year Abroad del college con el que Charles B. Faulhaber pasó su primer año en España. Tuvo, en consecuencia, una influencia mucho mayor en el hispanismo de la que tuvo su tesis, hecha ya libro, publicado en Madrid por la prestigiosa editorial Gredos, en 1963, con el título de Amor, Muerte y Fortuna en la Celestina. Mantuvo profesionalmente su apellido de soltera, ampliado con - Kelley tras su matrimonio, y siguió en Smith College por lo menos hasta la década de los noventa del pasado siglo. En la Biblioteca Nacional de España se conserva una carta a Guillermo de Torre, del 5 de febrero de 1963. Del libro hay dos reseñas, ambas en revistas de ámbito y peso distintos, pero de gran repercusión. Una, en Hispanic Review, extensa, es sumamente crítica, la otra, en Hispania, el órgano de la poderosa AATSP, es mucho más breve y más positiva. Pese a ese juicio único negativo, el libro, esa tesis a la que se refería don Ramón, ha gozado de difusión y es citado con frecuencia por los estudiosos de Celestina. Como Berndt-Kelley siguió publicando sobre Celestina y Siglo de Oro fundamentalmente. No he conseguido una fotografía. Agradezco a Georgina Olivetto su cooperación, que agradeceré también vivamente a quien pueda proporcionarme más datos. 
El autor, Arthur L. Askins y Charles B. Faulhaber: tempus fugit
La nota anterior lleva a reflexiones de índole general. Las interconexiones señaladas pueden aumentarse fácilmente. Charles B. Faulhaber, por ejemplo, fue Research Assistant del Profesor J. H. Herriott, el director de la tesis de E.R. Berndt, en la Universidad de Wisconsin, de 1964-1965, además del descubridor del fragmento manuscrito de Celestina en la Biblioteca de Palacio, en Madrid. Es además un gran conocedor de la lengua catalana y la cultura en catalán. Lo que quisiera destacar va más allá. Se trata de recordar que la cultura española, en sentido amplio, merece la atención y el respeto de una amplia serie de profesionales, docentes e investigadores, a los que conocemos con el nombre de hispanistas y que contribuyen decisivamente a dar a España, a la España de todas sus lenguas y sus variantes, un lugar de honor en el mundo. Existen, por supuesto, grandes organizaciones, como la Asociación Internacional de Hispanistas; pero fuera de esos movimientos y esas relaciones de fuste y boato, lo que hay que destacar es el trabajo continuo y dedicado de muchos miles. A veces esa vocación hispana se debe a circunstancias familiares ajenas a lo científico. Por ejemplo, cuando el Ministerio de Asuntos Exteriores de España impulsó un programa de apoyo al español en los países en torno a Guinea Ecuatorial, Camerún y Gabón, me encontré con el hecho de que había muchos profesores, con un excelente nivel, porque todos ellos eran hijos de trabajadores cameruneses o gaboneses en Guinea y todos habían estudiado en Guinea Ecuatorial el Bachillerato y el curso Preuniversitario, el grado más alto que se podía estudiar allí, cuando Guinea era provincia española. La historia de la enseñanza del español en China, donde me llevó una consultoría de la UNESCO, es otra muestra prodigiosa de cómo el empeño de un puñado de profesores (originariamente preparados para el francés) y la visión de lo que iba a ser el mundo hispánico, cambiaron definitivamente la presencia y la importancia del estudio del español en China. Podría ir recorriendo el mundo de este modo.
¿Qué hace que tantas personas de España o de fuera de ella, hablantes nativos de español o las otras lenguas españolas o no, dediquen sus vidas a las lenguas de España y a la cultura española expresada en cualquiera de ellas y, sobre todo, a la lengua española castellana, la de dimensión mayor? No es desde luego, por desgracia, el gran apoyo que reciben de sus gobiernos respectivos, ni los pingües beneficios que obtienen. Ni siquiera se ha desarrollado, como en Francia, un sistema de reconocimiento y pensiones para los docentes naturales de los países hispanohablantes, en sus propios países. Los naturales de otros pueden tener en eso más suerte. Pero no se trata ahora de reivindicaciones socioeconómicas, por justificadas que estén. Se trata de algo más profundo: miles de personas entienden que España y la cultura en español valen la pena, hasta el punto de dedicarles sus vidas. Se enfrentan con mayor o menor paciencia, pero con seguridad, al reto de deshacer leyendas negras, ignorancias varias y reivindicaciones descarriadas de los profesionales del rencor. Defienden el valor de los logros humanos, con sus limitaciones en cada ambiente, como contribuciones al progreso general. No tienen que justificar nada, aunque se les ataque desde la visión del pasado con juicios del presente e ignorancia del entorno. Incansables exponen y sitúan los hechos en los contextos respectivos. Exponen también la lección crítica y extraen de la Historia las reflexiones que puedan servir para mantener vivas las ansias de Libertad y Progreso. Estas ideas no sufren ni se debilitan por el mejor conocimiento y la mejor valoración de la Historia de España. Unas líneas en un libro, que costó un simple dólar, llevan a esta reflexión agradecida. Porque, situados en sus países y sus ambientes familiares, menos tocados que los españoles por las tensiones del entorno ibérico, son los hispanistas quienes nos enseñan que no se puede vivir desviviéndose.

Saturday, September 30, 2017

Oda a Espanya. Joan Maragall


El poeta catalán Joan Maragall (1860-1911), casado con una andaluza y padre de trece hijos, expresó en el más reproducido y posiblemente menos entendido -y más manipulado- de sus poemas la necesidad regeneracionista. Es un poema de 1898 en el que se une el dolor por una guerra al final perdida con la necesidad de reinterpretar la historia de España desde la perspectiva de la modernidad. Maragall fue hombre de profunda religiosidad y de formación alemana, por lo que hoy día, desgraciadamente, los profesionales del rencor lo tildarían de fascista. Despide en su poema a la vieja España, cuyos defectos y limitaciones reprocha, desde su punto de vista de español que se siente marginado y desde la esperanza de una España nueva, integradora y comprensiva, en todas sus lenguas. Es un texto desgarrado, que fue difícil de escribir y que sólo se puede leer desde esa perspectiva del desgarro íntimo.
 ODA A ESPANYA                                                  
Escolta, Espanya, – la veu d’un fill
que et parla en llengua – no castellana:
parlo en la llengua – que m’ha donat
la terra aspra:
en’questa llengua – pocs t’han parlat;
en l’altra, massa.
T’han parlat massa – dels saguntins
i dels que per la pàtria moren:
les teves glòries – i els teus records,
records i glòries – només de morts:
has viscut trista.
Jo vull parlar-te – molt altrament.
Per què vessar la sang inútil?
Dins de les venes – vida és la sang,
vida pels d’ara – i pels que vindran:
vessada és morta.
Massa pensaves – en ton honor
i massa poc en el teu viure:
tràgica duies – a morts els fills,
te satisfeies – d’honres mortals,
i eren tes festes – els funerals,
oh trista Espanya!
Jo he vist els barcos – marxar replens
dels fills que duies – a que morissin:
somrients marxaven – cap a l’atzar;
i tu cantaves – vora del mar
com una folla.
On són els barcos. – On són els fills?
Pregunta-ho al Ponent i a l’ona brava:
tot ho perderes, – no tens ningú.
Espanya, Espanya, – retorna en tu,
arrenca el plor de mare!
Salva’t, oh!, salva’t – de tant de mal;
que el plo’ et torni feconda, alegre i viva;
pensa en la vida que tens entorn:
aixeca el front,
somriu als set colors que hi ha en els núvols.
On ets, Espanya? – no et veig enlloc.
No sents la meva veu atronadora?
No entens aquesta llengua – que et parla entre perills?
Has desaprès d’entendre an els teus fills?
Adéu, Espanya!  
 
ODA A ESPAÑA
Escucha, España, - la voz de un hijo
Que te habla en lengua - no castellana:
Hablo en la lengua - que me ha dado
La tierra áspera:
En esta lengua - pocos te han hablado,
En la otra, demasiados.
Te han hablado demasiado - de los saguntinos
Y de los que por la patria mueren:
Tus glorias - y tus recuerdos,
Recuerdos y glorias - sólo de muertos:
¡Una España triste!
Yo quiero hablarte - de otro modo.
¿Por qué verter la sangre inútil?
En las venas - la sangre es vida,
Vida para los de ahora - y para los que vendrán:
Derramada es muerte.
Pensabas demasiado - en tu honor
Y muy poco en tu vivir:
Trágica llevabas - a morir a tus hijos,
Te satisfacías - con honras mortales,
Y eran tus fiestas - los funerales
¡Oh triste España!
Yo he visto los barcos - marchar repletos
De hijos que llevabas - a que murieran:
Sonrientes marchaban - hacia el azar;
Y tú cantabas - cerca del mar
Como una loca.
¿Dónde están los barcos? - ¿Dónde están los hijos?
Pregúntalo al Poniente y la ola brava:
Todo lo perdiste - no tienes a nadie.
España, España, - vuelve en ti,
¡Arranca el llanto de madre!
Sálvate, ¡oh!, sálvate - de tanto mal;
Que el llanto te vuelva fecunda, alegre y viva;
Piensa en la vida que tienes en torno:
Levanta la frente,
Sonríe a los siete colores que hay en las nubes.
¿Dónde estás, España? - no te veo en ningún sitio.
¿No oyes mi voz tonante?
¿No entiendes esta lengua -  que te habla entre peligros?
¿Has olvidado cómo entender a tus hijos?
¡Adiós, España!

El poeta despide a la España vieja y apolillada y espera que sus palabras sirvan para reconstruir una España fecunda, alegre y viva. Ese adiós se dirige a la España de recuerdos y muertos, triste, que en 1898 ha perdido la última guerra y ha olvidado cómo entender a sus hijos. Es el momento de pedir a todos que reflexionen sobre los valores que permanecen de la historia común y la necesidad de dejar de vivir desviviéndose.

Thursday, August 31, 2017

Jelaluddin al-Rumi y el poema de los átomos

Mientras decido cómo organizar las páginas de este cuaderno a partir de septiembre y qué temas elegir, me parece oportuno atender a los lectores que han expresado su agrado por el video sobre el poema de los átomos encuadrado en la página fechada en julio dedicada a Jelaluddin al-Balkhi o al-Rumi. Para ello ofreceré una nueva interpretación, cantada, del texto persa, y una transcripción sin detalles al alfabeto latino, dentro de las normas internacionales (o sea con kh para la jota del español y j para el sonido representado con esa letra del inglés o del francés). No me entusiasma esa solución; pero puede que sea más cómoda para el lector habituado a ver esas equivalencias en períódicos y revistas generales.



En honor de los amigos que pueden leer el persa, incluyo el texto y, para poder seguir el video con cierta comodidad, la transcripción.

رقص ذرات

ای روز برا که ذره ها رقص کنند
آن کس که از او چرخ و هوا رقص کنند
جانها ز خوشی بی سر و پا رقص کنند
در گوش تو گویم که کجا رقص کنند
هر ذره که در هوا یا در هامون است
نیکو نگرش که همچو ما مفتون است
هر ذره اگر خوش است اگر محذون است
سرگشته خورشید خوش بی چون است
  
Raghse Zarrat

Ey ruz bara ke zarreha raghs konand
An kas ke az u charkho hava raghs konand
Janha ze khoshi bi sar o pa raghs konand
Dar gushe to guyam ke koja raghs konand

Har zarre ke dar hava ya dar hamun ast
Niku negeresh ke harcho ma maftun ast
Har zarre agar khosh ast agar mahzun ast
Sargashteye khorshide khoshe bi chun ast

Quienes tengan curiosidad por la construcción se fijarán en que el texto está dividido en dos cuartetas, como es frecuente en la poesía persa y, naturalmente, por ello, en la de al-Rumi. La primera cuarteta ofrece una rima de las dos últimas palabras, una perífrasis cuyo núcleo es el verbo 'bailar', raghs, que es un arabismo, RQS, en árabe. En la segunda cuarteta la rima corresponde a la terminación nominal o adjetiva (participios incluidos) -un, más la forma verbal ast, [est], idéntica a la latina y con el mismo significado, 'es', que también puede traducirse por 'está'. El persa es una lengua con orden sintáctico SOV (Sujeto-Objeto-Verbo) lo que hace que la rima sea sobre todo verbal.

Para la traducción, además de lo que he podido interpretar del texto persa, me he servido de cuatro traducciones al inglés, una italiana parcial  y dos al árabe. He elegido lo que me parecía más cercano al original, espero que sin caer en una literalidad excesiva. El resultado queda lejos de ese original y se presenta, como se dijo hace un mes a propósito de la página anterior, como un estudio y no como un resultado. Pero, recordando al Marqués de Santillana, siempre será válido disponer de los contenidos, ya que no podemos disponer de las formas.

Poema de los átomos

¡Día, álzate! ¡Que los átomos bailen!
Que gracias a Él la tierra y los cielos bailen,
Que las almas gozosas, en éxtasis, bailen.
Murmuraré en tu oído dónde las lleva el baile.

Cada átomo, esté en el aire o en la tierra,
Fíjate, está, como nosotros, hechizado,
Cada átomo, sea feliz o desgraciado,
desorientado por el sol inefable, está extasiado.


Los lectores arabistas notarán también, entre otras cosas, que el témino central, átomo, ذره,
zarreha, es un arabismo, ذرة, dara, que tiene, además del sentido de 'elemento muy pequeño', el de 'semilla'. Ojalá este poema, como los traducidos anteriormente, sea una semilla para el mejor entendimiento entre culturas, desde la prueba de comprensión que toda traducción aporta.

Thursday, July 27, 2017

Unos poemas de al-Rumi, para algo distinto en agosto.

En 1207 nació en Balkh (pronúnciese balj), Afganistán, Jelaluddin Balkhi, conocido fuera de Persia y Afganistán como al-Rumi, porque su familia emigró a Turquía en algún momento entre 1215 y 1220 y allí recibió ese sobrenombre. Como su padre, Bahauddin Walad, fue un clérigo dedicado al estudio, hasta que en 1244, en el otoño, conoció a un derviche ambulante, el maestro Shams de Tabriz, con quien estableció una amistad en un éxtasis de pura conversación que acabó forzando la marcha de Shams, por las quejas de los estudiantes que se sentían desatendidos y de toda la comunidad. Esa separación llevó a al-Rumi a convertirse en un artista místico, sensible a la música y a la danza de los derviches, sobre el propio eje corporal, así como al canto. Shams volvió a casa de al-Rumi y se casó con una de las jóvenes de la familia; pero desapareció misteriosamente en la noche del 5 de diciembre de 1245. Tras unos intentos de búsqueda inicial, al-Rumi llegó a la conclusión de que se había producido una completa aniquilación en el otro y que la esencia de Shams hablaba a través de él. De hecho, al-Rumi atribuyó sus propios escritos poéticos a Shams y los publicó como La obra de Shams de Tabriz. Cuando murió al-Rumi, a finales de 1273, dejó seis volúmenes de escritos y una poesía extraordinaria, que va mucho más allá de las monótonas hileras de chopos invernales de su coetáneo riojano, Gonzalo de Berceo o los otros poetas de clerecía que crearon el corpus poético castellano del siglo XIII.

Ofrezco estas traducciones porque quiero compartir una lectura, sin pretensiones lingüísticas ni literarias, con sólo un intelletto d'amore. El gran lingüista John Lyons me dijo una vez que había aprendido ruso para leer Los hermanos Karamazov en el original e incluso me mostró el libro objeto del deseo. Vale la pena esforzarse con el persa para leer estos textos en su lengua original; pero me queda mucho para ello. Ofrezco, muy en el modo de al-Rumi, lo que más que un deseo es un vacío.


Sin bandera

Solía desear compradores para mis palabras.
Lo que ahora deseo es que alguien me rescate de las palabras.

He creado muchas imágenes profundas agradables,
escenas con Abraham y con Azar, el padre de Abraham,
famoso también por sus iconos.
Estoy muy cansado de cuanto he hecho.

Y he aquí que vino una imagen sin forma
y lo dejé.

Busca a alguien que se ocupe del puesto,
yo he dejado el negocio de hacer imágenes.

Por fin conozco la libertad
de la locura.

Una imagen cualquiera llega. Grito:
"¡Vete!" Se desintegra.

Sólo amor.
Sólo el asta de la bandera,
y el viento. Sin bandera.


Donde todo es música

¡No te preocupes por salvar esas canciones!
Y, si se rompe uno de los instrumentos,
no importa.

Hemos caído en el lugar
donde todo es música.
El rasgueo y las notas de la flauta
se elevan en la atmósfera,
y aunque el arpa del mundo entero
se hubiera consumido, habrá todavía
instrumentos escondidos que toquen.

El candil puede parpadear y extinguirse.
Tenemos un trozo de pedernal y una chispa.

Este arte de la canción es espuma marina.
Sus graciosos movimientos salen de una perla
en algún sitio del fondo del mar.

Unos poemas alcanzan como la espuma del mar y el borde
de maderos flotantes en la orilla, ¡desean!
Derivan
desde una raíz lenta y poderosa
que no podemos ver.

Detén ya las palabras.
Abre la ventana en el centro de tu pecho
y deja que los espíritus entren y salgan volando.



Friday, June 16, 2017

Hispania y Africa romana: lenguas y relaciones en los pre-orígenes del español

Africa romana
Entre los siglos VI y X se produjo un gran cambio lingüístico en el Mediterráneo occidental. La bibliografía tradicional obviaba o marginaba aspectos esenciales que la investigación de los últimos veinte años ha reforzado. Entre ellos hay que destacar la situación del latín en África e Hispania, que incluye el latín de los invasores germánicos y sus contactos en ambas regiones. Dos pueblos germanos, vándalos y visigodos, mantuvieron una relación más constante y profunda de lo que tradicionalmente se pensaba y que el estudio de los códices comprueba. También debe precisarse cuál era la situación lingüística de los bereberes y en qué medida el latín formaba parte de su competencia lingüística, para determinar qué lengua hablaban los invasores de Hispania el 711. Si a ello se añade la vasquización tardía de Vasconia y Navarra, a partir del siglo VI JC, se observará que al norte de Alandalús se produjo un contacto de afrorrománico, iberorrománico (también romance andalusí) y vascorrománico, además de otras situaciones de bilingüismo, cuya valoración obliga a redefinir los orígenes del español. Una pregunta preliminar se referiría, naturalmente, a lo más simple. Tras al menos nueve siglos de hablar latín y bereber en África, se esperaría una cantidad grande de préstamos latinos en bereber. Aparentemente, no ocurre así. Hugo Schuhardt, en 1918, ofreció respuestas a partir de un razonamiento que ha resultado útil después: los préstamos latinos se integraron en la Morfología bereber, lo que desencadenó un conjunto amplio de fenómenos de fusión, que hizo difícil su reconocimiento. Schuhardt desarrolló también el concepto de Vermischung o ‘contaminación’, para referirse a las interferencias posibles entre varios elementos originarios. Otra parte de los préstamos desapareció por sustitución, cuando primero el árabe y luego otras lenguas europeas ocuparon su lugar. Es posible, si bien no fácil, reconstruir esos procesos.
En el norte de África, en época histórica, se hablaron una serie de lenguas afroasiáticas, del grupo camita, que se agrupan en dos bloques, el líbico-bereber y el antiguo egipcio (que luego evolucionó al copto). Entre 825 y 820 a. JC los fenicios fundaron Cartago, en lo que hoy es Túnez, donde llevaron su lengua púnica, una lengua también afro-asiática, pero del grupo semita. Las diferencias estructurales entre las lenguas camíticas y las semíticas son grandes, por lo que es arriesgado suponer que el conocimiento de una lengua camita favorezca el aprendizaje de una semita.
Cartago mengua y Roma crece
La enemistad entre Cartago y Roma, enfrentadas por el control del Mediterráneo occidental, causó las tres guerras púnicas, entre los años 264 a. JC. y 146 a. JC, que terminaron con la destrucción de Cartago. A partir de 122 a. JC, fecha de fundación de la colonia romana Iunonia (o Lunonia) sobre las ruinas de Cartago, se encuentran en Africa, por darle el nombre romano, varias lenguas. Los idiomas que pudieron desarrollar una mayor influencia fueron, además del líbico-bereber y el púnico, establecidos previamente, el latín y, a partir de finales del siglo VII JC, el árabe, con sus correspondientes variantes. Junto a estas lenguas de mayor uso en la región, hay que tener en cuenta el griego, desde fecha antigua y las colonias de carácter comercial, sin que llegara a ser, por lo que se sabe, una lengua de uso general fuera de esos registros, ni siquiera más adelante, a partir del siglo IV JC y la extensión del dominio bizantino por el Mediterráneo.
En el siglo V los vándalos silingos (con algunos restos de aslingos y de alanos, un pueblo indo-iranio, todos ellos indoeuropeos, y un cierto número de hispano-romanos) fundaron un reino en el centro y oriente del Magreb, con capital en Cartago. El germánico de los vándalos, al parecer muy limitado, y el griego tuvieron un influjo, en todo caso, reducido y marginal. El latín fue, además de la lengua llevada por Roma, la lengua usada después por el imperio bizantino en el occidente del Mediterráneo, tanto para las relaciones con la población, como para muchas de sus funciones administrativas, que también incluyen parte de la redacción de la historia de la época. La lengua latina escrita se atestigua en inscripciones hasta el siglo XII JC, su uso como lengua hablada se documenta también en geógrafos árabes hasta por lo menos el siglo X.
Lenguas bereberes
El proceso de latinización de África tiene en cuenta, en su base, la relación entre el latín y el bereber y su posible repercusión en la que luego se desarrolló entre bereber y árabe y la posterior entre las lenguas de los conquistadores musulmanes y las variantes latinas de Hispania, el ibero-románico y, también, el vasco-románico. Los contactos entre hablantes repercuten en las lenguas mediante los procesos de bilingüismo y conmutación de códigos, que están hoy bien estudiados. Estos procesos afectan a la gramática y al léxico.
Precisamente es el bereber el que enmarca al latín en África, lo que justifica la necesidad de estudiar la relación entre las dos lenguas, para poder situar dentro de ella la evolución del afrorrománico, totalmente situado en el ambiente lingüístico del bilingüismo con el bereber, y, como una consecuencia posterior, el iberorrománico, cuya relación con el bereber, el afrorrománico y el árabe andalusí tuvo que ser especialmente estrecha en casos como el del romance andalusí; pero no tuvo que limitarse a éste. Todo lo que se conozca de las hablas afrorrománicas y su posible uso en la Península Ibérica tendrá importancia para comprender mejor los orígenes del español.
La Bureba, Burgos
El castellano se formó precisamente en la zona en la que los hispano-romanos se encontraron con los vascos, vascohablantes o euskaldunes y vasco-románicos, y los bereberes, tanto berberófonos como afrorrománicos. Por ello es necesario tener en cuenta que la euskaldunización o vasconización de la zona norte del Ebro se produjo como consecuencia de las migraciones de los vascos desde Aquitania, a partir del siglo VI JC y no antes, aunque no se excluye la presencia de algunos vascófonos aislados. También conviene aclarar que, aunque el pueblo de los vascones está atestiguado desde la época romana, nada indica que estos primitivos vascones hablaran euskera, sino que hablarían una lengua celtíbera. Debe evitarse la confusión de vascón con euskaldún o hablante de vascuence, al menos en la época romana. En la terminología tradicional, por tanto, el vasco no sería una lengua de sustrato, sino adstratística, igual que el árabe, el bereber o las variedades latinas de África que los bereberes aportaran.

Otras reflexiones sobre los mitos acerca del origen del español en estos cuadernos:

Historia verdadera de los orígenes del español: desenfoque y mitos.
El mito del vascuence o euskera como lengua prerromana en Hispania.

Monday, May 15, 2017

Historia verdadera de los orígenes del español: Desenfoque y mitos.

Entre el 11 y el 14 de mayo de este año de 2017 se celebró en Kalamazoo, Michigan, el International Congress on Medieval Studies, el quincuagésimo segundo. Es una cita a la que muchos acudimos con la alegría de reencontrarnos con amigos a los que no vemos en otros foros y porque el ambiente y la hospitalidad son extraordinarios. Es también una oportunidad de hacer presente, en alrededor de un centenar de comunicaciones, la pervivencia y el interés del hispanismo como tarea de investigación y enseñanza. Son varios los marcos o asociaciones que apoyan este evento. En el caso que se presenta se trata de una de las sesiones patrocinadas por el Hispanic Seminary of Medieval Studies, la centenaria institución originada en Madison, Wisconsin, que ha mantenido una trayectoria ejemplar durante su existencia.

La formación del español y su “eclosión” en el siglo X en las Glosas Emilianenses implican una buena cantidad de mitos y visiones desenfocadas de la realidad histórica y lingüística de la Península Ibérica, las Islas Baleares y las provincias romanas de África. Sigue siendo necesario referirse a la pervivencia del mito biologicista; pero en esta presentación se atenderá con la brevedad requerida por este medio lo que se caracterizará, en principio, como un desenfoque y tres mitos.


El desenfoque se refiere a la idea dominante de que Hispania era una parte central y principal del Imperio romano y que África era un centro secundario, irrelevante y que no tuvo consecuencias, porque no hay lenguas romances africanas o afro-románicas. La revisión histórica obliga a pensar lo contrario. La incorporación de Hispania a Roma se produjo como consecuencia de las guerras púnicas, es decir, de la necesidad de aplastar el poder económico y militar de Cartago y sustituirlo por el de Roma. La romanización y latinización del Norte de África, en sus cuatro provincias: Africa, Numidia, Mauretania Cesariense y Tingitana dio lugar, empezando por la reconstrucción de Cartago, a centros culturales y económicos vitales para la supervivencia de Roma, que dependía de la agricultura africana, no de la hispana. Las relaciones entre Hispania y el hoy Magreb fueron constantes hasta la conquista musulmana y la línea principal de influencia no tuvo el sentido Hispania > África, sino más bien el opuesto.

Tres mitos han condicionado la visión de España, sus características, su formación y su desarrollo medieval. El primero de ellos es el del vascuence como lengua prerromana. Los vascones de Estrabón eran celtíberos. Los hablantes de euskera, como grupo para establecerse, llegaron a Hispania en el siglo VI después de Jesucristo, poco más o menos cuando los visigodos iban cambiando el reino de Tolosa por el de Toledo, contra el segundo mito, el de la temprana instalación de los visigodos en Hispania. Los visigodos entraron en la Península Ibérica en el siglo V d. JC en varios momentos, para expulsar a los vándalos, por ejemplo; pero mantuvieron su capital en Tolosa, hoy Toulouse, en Francia. Su instalación con centro en Toledo se produjo también en el siglo VI d. JC. La causa, en ambos casos,fue el empuje de los francos y sus victorias. Mientras que la Galia cambió su nombre por el de los conquistadores germánicos: Francia, porque estos conservaban su lengua germánica, Hispania, que recibió a unos visigodos hablantes de latín tras varios siglos dentro de las fronteras del Imperio, mantuvo el suyo y no se llamó Gotia. Eso, adviértase, no hace a los visigodos ni a los hispano-romanos "españoles", su percepción del mundo y su proyección de la vida desde esa percepción hacia un futuro, su vividura, no eran las que caracterizarán a los españoles siglos más tarde.
Kahina o Dihya, Khenchela, Argelia
El tercer mito, de consecuencias más graves, es el de la conquista de Hispania por musulmanes arabófonos. Quienes llegaron a la Península Ibérica en 711 no podían saber árabe, porque no había tenido tiempo para aprenderlo. Conviene recordar también que la conquista musulmana del Mogreb o noroeste africano no fue sencilla. No sólo Cartago tuvo que ser conquistada tres veces, sino que todavía se mantiene el mito de Dihya (Daya Ult Yenfaq Tajrawt), llamada al-Kâhina 'la sacerdotisa profetisa' en árabe, a quien se atribuye entre los bereberes hasta hoy la oposición a los conquistadores árabes y una resistencia legendaria, plasmada en la literatura oral.
La conquista de Hispania se inició ese año 711 a partir de Ceuta, una ciudad del Imperio bizantino, donde se hablaba latín desde hacía siglos, por grupos de bereberes latinizados que no podían saber árabe, salvo en los casos de sus jefes, como Tariq, que tendrían que comunicarse con los directores de la operación, musulmanes árabes como Muza. Al-Andalus se fue convirtiendo en una parte del mundo árabe-musulmán en un proceso que duró algún tiempo, lo que no impide aceptar que la incorporación de Al-Andalus a ese mundo fue completa, sin que tenga sentido seguir hablando de “España musulmana” o “islam cristianizado”. Los musulmanes africanos llevaron sus variantes afrorrománicas en la conquista y eso facilitó la comunicación con los iberorromanos.

Cuando el árabe se impuso, a lo largo del siglo VIII, esas variantes afrorrománicas e iberorrománicas fueron desapareciendo del territorio andalusí; pero al norte, el choque de euskaldunes, vasco-latinos, hispano-latinos y afro-románicos en la zona de la Bureba, entre Burgos, Vasconia y La Rioja, propició el desarrollo de variantes integradas de intercomprensión. La llegada posterior de los andalusí-románicos se sumó y permitió la formación verdadera de la lengua que a finales del siglo XV llegó a ser el español. 


PARA IR MÁS LEJOS

No es misión de este cuaderno presentar los temas en toda su complejidad, para eso está la bibliografía científica. El tema tratado aquí implica una serie de consecuencias tan graves como la necesidad de reescribir la Historia de la lengua española desde la Prehistoria hasta al menos el siglo X J.C. Por ello se ha considerado conveniente introducir algunas referencias, mínimas, para seguir avanzando: 

González Ollé, Fernando (2016): «Vascones y vascuence. Historia (para romanistas) de una relación», Revista Iberoamericana de Lingüística, 11, 35-172.

Marcos Marín, Francisco (2016): «Los posibles contactos africanos del romance andalusí», Antes se agotan la mano y la pluma que su historia. Magis deficit manus et calamus quam eius hystoria. Homenaje a Carlos Alvar, I, San Millán de la Cogolla, Cilengua, 199-216.




Wednesday, April 12, 2017

¿Se puede ser filólogo en el siglo XXI? ¿Cómo?


Cuando mis alumnos de Historia del Español o de otra materia con enfoque histórico empiezan a darse cuenta de que las cosas no son exactamente como ellos pensaban, les hago -con esta misma fórmula o con otras parecidas- esta pregunta: ¿En qué medida, por medio de qué instrumentos y en qué aspectos considera usted que su aportación a la Filología puede modificar y mejorar el curso de esa ciencia? En Filología queda mucho por hacer, ni siquiera está hecha la mayor parte del trabajo. Tampoco se podrán enumerar a continuación todas las posibilidades, por lo que se señalarán tres líneas entre otras posibles. La primera de ellas corresponde a la revisión y reconstrucción del trabajo previo a partir de los datos aportados por nuevas perspectivas o descubrimientos o por innovaciones metodológicas. Por ejemplo, un campo que no se ha tenido en cuenta en los manuales es el referido a la crítica feminista, que incluye aspectos tan importantes filológicamente como La Querelle des femmes (‘la Querella de las mujeres’), que ya interesan a un número creciente de investigadores.

Libro de Alexandre (h. 1205)
Una segunda línea podría ser la computacional, con sus muchas variantes, desde las bases de datos a la "hidráulica colectiva" de fuentes en colaboración (crowdsourcing). El computador requiere un cuidadoso trabajo de preparación de los programas aplicables, que sólo puede hacer el crítico, tras la investigación preliminar y el replanteamiento de viejas cuestiones. Por ejemplo, el editor de textos medievales y clásicos, más que el de textos modernos, está limitado por la exigencia de su trabajo sobre copias que ya han sido objeto de un trabajo previo de «edición», en el sentido de los problemas derivados de la transmisión de la obra y que, con seguridad, no siempre se han atenido a los mismos criterios formales. Como el ordenador no puede tener en cuenta preferencias subjetivas -pues no es sujeto- no puede dejarse desviar por éstas: el único subjetivismo posible será el del analista del programa o programas. Sin embargo, esto no es óbice para la presencia del editor humano, cuya actuación está necesariamente presente en aspectos como la selección de los textos y su justificación, el etiquetado (o marcado de rasgos «significativos») o la respuesta a preguntas hechas desde algún tipo de menú. En ambos casos, empero, los procedimientos que se van a seguir deben expresarse de modo explícito. Una vez que se ha hecho así, el computador sigue estos pasos sin desviación. Con ello no se quiere decir que el ordenador haga posible llegar a la cima de la edición «definitiva», sino que siguiendo un conjunto preciso y precisado de criterios será imposible obtener un texto mejor que el que, con esos criterios, valga la insistencia, se haya conseguido. Se repite a menudo, pero parece ser que nunca bastante, que el computador es incapaz de hacer algo por sí mismo. A quien corresponde tomar las decisiones es al filólogo.

La edición tampoco es el único trabajo posible del filólogo. El estudio informático del cambio lingüístico, desde la recopilación de corpus cada vez más completos y corregidos, hasta la posibilidad de simular sobre datos exactos (en lo posible) todos los procedimientos, reglas y cronologías relativas que se quieran, abre nuevos campos que se amplían progresivamente.

En tercer lugar, cabe plantearse el trabajo posible desde la relación con otras ciencias. La combinación de Arqueología o Filología goza de una larga tradición; pero la Arqueología del siglo XXI no es la del siglo XIX y esos cambios deben reflejarse. A veces la Arqueología y la Filología mejoran combinándose con la Bioquímica, lo que origina toda una línea de investigación en genes, pueblos y lenguas. Que los resultados sean imprecisos o discutibles no significa que se deba abandonar una vía, simplemente que habrá que mejorar el método y quizás replantearse el enfoque de la investigación. Hoy se sabe mucho más, por ejemplo, del ADN de los pobladores prehistóricos de Europa o del Norte de África que de las lenguas que hablaban. Mayor novedad y excepcional interés ofrece la aplicación combinada de Física,Ingeniería y Filología, mediante la adaptación y evolución de técnicas y maquinaria que originariamente se concibieron para otros usos; pero cuya aplicación a la Filología abre caminos de indudable interés. El desarrollo de instrumentos para analizar el interior de los cuerpos opacos, como los rayos-X y todas las variantes de esa radiación, completan lo que antes sólo mejoraba la lectura superficial, como la lámpara de cuarzo y la luz ultra-violeta o la infrarroja. La investigación del siglo XXI incorpora ya la posibilidad de leer un libro cerrado, penetrando capa a capa en sus páginas y esa posibilidad ofrece posibilidades tan sugerentes como, por citar ejemplos reales, la recuperación de los fragmentos de libros antiguos que sirvieron para encuadernar otros más modernos o la lectura de volúmenes completos carbonizados en un incendio, como el producido por la erupción del volcán Vesubio en el año 79 d. JC que destruyó las ciudades de Pompeya y Herculano en el sur de Italia. Estas técnicas permitirán la recuperación de fragmentos e incluso de textos completos dados por perdidos, que obligarán a revisar el trabajo filológico anterior.
Me gusta pensar que los nuevos filólogos tendrán abierto un camino que sólo he podido entrever y que se irán encontrando soluciones. Y también me gusta recordar que la Filología es la ciencia que enlaza las Humanidades con la Técnica y que gracias a ella se podrán reconstruir con detalle los espacios lingüísticos que han ido dando origen, en la Historia, a las culturas que nos identifican. Sin el latín, por ejemplo, Europa sería sencillamente impensable; pero el latín no es sólo la lengua de Roma, es la lengua que ha ido cambiando o haciéndose presente en otras lenguas (románicas o no) que hoy día definen la presencia de la cultura europea en el mundo: el nuevo rapto de Europa.

Thursday, March 9, 2017

Escuela, inmigración, lengua


Dallas, Tejas
Los maestros norteamericanos tienen en estos momentos una clara sensación de crisis que va más allá de los planteamientos meramente escolares, ya que afecta a la vida misma de sus estudiantes y sus familias. Entre el 23 y el 26 de febrero de 2017 se celebró en Dallas, Tejas, el congreso anual de NABE, National Association for Bilingual Education. Fue el foro indicado para medir la temperatura de los docentes más implicados en la educación bilingüe. NABE es una asociación que engloba a maestros bilingües de muchas lenguas; pero la mayoritaria como lengua segunda en el sistema de enseñanza es el español.  Ya en la sesión plenaria inaugural se hizo notar que más de cinco millones de escolares del sistema público norteamericano tienen padre o madre (o los dos) indocumentados y en riesgo de deportación. También se hizo notar que, por primera vez en la historia, la mayoría de los estudiantes de las escuelas pertenece a lo que aquí se llama color students, es decir, no son blancos caucásicos (whites en la terminología del censo norteamericano). Los dos grupos más representativos de esos estudiantes “de color” son los hispanos y los afro-americanos, por ese orden. Eso significa también que a finales de la década de 2020 la mayoría de votantes jóvenes no será anglo-europea (white). La crisis migratoria afecta directamente a dos tipos de escolares que hasta ahora estaban relativamente protegidos por dos programas, DACA, Deferred Action for Childhood Arrivals, y la DREAM Act, Development, Relief, and Education for Alien Minors. Aunque se hayan vertido lágrimas de cocodrilo sobre los menores afectados por la deportación, lo cierto es que se siguen deportando menores, como se puede comprobar en este informe de NiLP.

El modelo educativo vigente, que el gobierno actual se propone sustituir, se basa en el plan federal de educación de 2002, No Child Left Behind, que responsabiliza a las escuelas de los resultados de las pruebas estatales y el índice de abandono escolar de acuerdo con un baremo que se basa en cuatro grupos de estudiantes: Whites, Hispanics, African-American y económicamente desfavorecidos. Un complejo sistema de financiación garantiza un relativo equilibrio básico entre los distritos de los barrios ricos y los de las zonas pobres. Las dificultades no se originan principalmente como consecuencia de las diferencias económicas, sino como consecuencia de la calidad de los gestores educativos, en último término elegidos por los ciudadanos. Un cambio en la creciente inmigración mexicana de un nuevo tipo, la de los profesionales e industriales o comerciantes de las capas medias y altas de la sociedad de México, que han ido tratando de sacar a sus familias del peligro de los secuestros y exporsiones ha conducido a una inmigración mexicana del norte, más rica, y otra del sur, más pobre, diferentes incluso en su apariencia física, y creado una nueva fractura dentro de la sociedad, fresitas y pelados. 

El 17 de mayo de 1954, en el juicio de Brown contra el Consejo de Educación de Topeka, el Tribunal Supremo de los Estados Unidos, presidido por Earl Warren, declaró que la segregación racial en las escuelas violaba la Cláusula sobre Protección Igualitaria de la Decimocuarta Enmienda a la Constitución de los Estados Unidos. Se basó para ello en que la separación por escuelas de estudiantes blancos y negros negaba la igualdad de oportunidades en educación. Conseguida la igualdad de acceso a las escuelas, sin distinción de raza, el paso siguiente, esencial para el movimiento chicano, fue la lucha por la enseñanza bilingüe y bicultural. Lo realmente importante de ese binomio adjetivo es el segundo, bicultural. Dentro de lo políticamente correcto nadie se debe sentir discriminado por razón de su origen. La situación escolar incide en la del español de los EEUU. Las grandes asociaciones, como NABE, son conscientes de la situación y apoyan decididamente los programas llamados de Dual Language. Se caracterizan porque cada curso cuenta con dos maestros y dos aulas. En los Estados Unidos es general que los estudiantes se muevan y los maestros tengan su aula. Cada uno de los dos maestros enseña una serie de materias en una lengua y, a medio semestre, se alternan en el uso de la lengua y las materias impartidas. Los resultados son impresionantes: los escolares hispanos de este sistema registran, en distritos de clase media baja y baja, hasta un 82% de éxito en los exámenes estatales de Matemáticas y Ciencias, frente a un 53% de los que siguen el sistema normal y algo más en los sistemas bilingües tradicionales.

Sesenta años después del caso Brown, un estudio de la Universidad de California en Los Ángeles, con el sugestivo título de “Brown at 60” apunta a la pervivencia de la segregación en las escuelas de Tejas, de una forma más sutil. En los barrios de mayor concentración de latinos, sureste, sur y oeste de San Antonio, más de la mitad de todos los latinos asisten a escuelas en las que al menos el 90% de los alumnos proceden de las minorías desfavorecidas (hispanos, indios y negros). El estudio destaca que los latinos son más segregados que los negros en el sistema escolar y que California es el estado con mayor segregación de latinos. Erica Frankenberg, una de las coautoras, observa que las escuelas en las que se practica la segregación “suelen ser escuelas con gran concentración de pobreza y acumulan diversas desventajas educativas para esos alumnos”.

En 1968 se aprobó la ley de educación bilingüe (Bilingual Education Act). El artículo VII de la ley autorizaba la cesión de financiación federal a los distritos interesados en el desarrollo de la educación bilingüe y también a los investigadores de las distintas cuestiones implicadas. El cambio era notable, aunque la financiación, tras el correspondiente concurso, sólo llegó a un número limitado de distritos. Entre 1880 y 1968, puede decirse, lo esencial era la política lingüística asimiladora, a partir de 1968 se abre una época más cercana al espíritu de la Constitución y se favorece, a veces muy tímidamente, una educación que respete los rasgos de las minorías, especialmente la minoría mayoritaria y ya mayoría en bastantes distritos, la hispana.

Si en las opciones sobre la enseñanza bilingüe parece claramente preferible la opción dual, aunque su implantación tropezará todavía con reticencias en ciertos estados y distritos, la discusión que puede afectar gravemente al español es la de la financiación, desde la normativa federal. Se trata de la contraposición del actual sistema, basado en los impuestos municipales y las ayudas estatales y federales, al sistema de cheque escolar. La oposición es tan clara que en la votación en el Senado para aceptar a la Secretaria de Educación propuesta fue necesario el voto de desempate del vicepresidente de los EEUU, lo cual es excepcional. La presión en contra realizada por las asociaciones escolares y profesionales fue muy intensa. El cheque escolar, tal como se plantea en los EEUU, supone que cada escolar recibiría un vale (un voucher en inglés), que le permitiría elegir a qué escuela quiera ir. En teoría supone un avance de la igualdad, en la práctica es todo lo contrario. Las escuelas mejores tienen una serie de actividades y de exigencias que no serían asumibles por todos los escolares con el vale correspondiente, lo que abriría una brecha en el interior de cada escuela. La necesidad de financiación de los vales obligaría a la supresión de programas destinados a los hablantes de lenguas distintas del inglés y afectaría gravemente a los estudios de español y de otras materias en español en la escuela. La pretendida igualdad conduce a una desigualdad efectiva.
Para enfrentar correctamente la situación del español en los Estados Unidos hay que tener claros tres conceptos de partida: El primero se refiere a su condición de lengua de los EEUU, lengua que tiene un lugar preciso en la historia de la nación. Para comprenderlo no basta con la estructura demográfica de la población, también hay que contar con su estructura funcional, con las repercusiones que tiene cada grupo de hablantes y, además, con el problema de relacionarse con la población a través de textos traducidos a un lenguaje llano, que comunique efectivamente. El segundo concepto es cómo elegir un modelo educativo que incluya el bilingüismo y, especialmente, que tenga en cuenta las ventajas de la enseñanza dual, todo ello dentro del marco complejo, pero armónico, de las disposiciones educativas. El tercer concepto es que la financiación escolar afecta a las posibilidades de desarrollar modelos educativos adaptados a los diversos tipos de escolares, se trata de distribuir las ayudas de manera que favorezcan a quienes las necesitan. Equidad no debe entenderse como dar a todos lo mismo, sino como financiar la educación de manera que el resultado sea el acceso a ella de todos los escolares por igual.

Saturday, February 4, 2017

El devorador de alfombras. La lengua del Tercer Imperio.

Nabucodonosor, el rey babilonio, nos cuenta el libro de Daniel, fue castigado por Yahvé con una locura que lo llevó a comer hierba, tirado en el suelo. En el año diecinueve de su reinado, Nebuzardán, su siervo, vino a Jerusalén. Incendió el templo de Yahvé, el palacio real y todas las casas. Las tropas caldeas demolieron las murallas y deportaron al resto de la población. Quedó una parte de los más pobres del pueblo del país para cultivar las viñas y los campos. La Escritura es particularmente extensa en lo que se refiere a esta destrucción del templo y destierro. La moderna escritura también se ha ocupado externamente de la destrucción de la comunidad judía de Europa Central. Víctor Klemperer, privado de su cátedra universitaria por ser judío y salvado del campo de concentración por estar casado con una aria, fue escribiendo, anotando y recordando cómo la lengua alemana se fue modificando durante la época nazi y cómo los hablantes, poco a poco, fueron introduciendo en su habla cotidiana las expresiones aparentemente corrientes que los dirigentes nacional-socialistas y los voceros de la nueva era iban modificando a través de prensa, radio y propaganda. Todo ello quedó plasmado en un libro, LTI. La lengua del Tercer Reich. Apuntes de un filólogo. La versión española, en traducción de Adan Kovacsics, se publicó en 2001. Recordar ese libro en 2017 puede parecer raro; pero quizás los lectores perciban que los acercamientos al lenguaje pueden ser similares en épocas aparentemente muy diversas.

Hace falta la sensibilidad de un filólogo para percibir lo que escapa al hablante normal, que se pregunta, seguramente, cómo puede dedicarse un extenso volumen a los cambios internos de una lengua de cultura, como el alemán de la primera mitad del siglo XX. Las modificaciones llamativas son siempre las novedades, que no son tantas. Más profundas son las alteraciones de los significados conocidos, que pasan a recubrirse de valores nuevos, que trasmiten una nueva relación con sus referidos. La Patria tiene que ser grande, tiene que estar por encima de todas las demás ("über alles"). Conceptos como el de héroe, se limitan a una particular concepción de heroísmo, que se vincula con un tipo humano especial, rubio, germánico, sobre cuya base se diferencia a los otros, carentes de ese valor, inferiores, judíos, a quienes se impide el acceso a los libros, salvo a los de su propia cultura y, finalmente, se impedirá el acceso a la vida, tras los muros de los campos de concentración..

El signo escrito es diferenciador para Israel, que sabe cómo las formas gráficas pueden transmitir incluso por sus rasgos mismos. En el nuevo Holocausto también las grafías desempeñaron un papel esencial. La forma angulosa de las letras SS (para la que las máquinas de escribir del Reich tenían  una tecla especial) no es casual, corresponde a una de las runas germánicas primitivas, al signo escrito de la victoria (Sieg). Transmite la imagen del rayo, que se encuentra también en otra letra cara a los nazis, la K. Fueron varias las runas utilizadas en una semiología de poder.

La Lengua del Tercer Imperio (LTI) recurre a toda la oferta de la Lingüística para cambiar las relaciones entre los signos y sus referidos, sin que los hablantes lleguen a ser conscientes. La grafía es el primero y en él la K, el rayo, tiene un lugar predominante. Como abreviatura aparece en formas como Knif!, por Kommt nicht in Frage (imposible) o, más fuerte, Kakfif!, por Kommt auf keinen Fall in Frage (totalmente imposible). Me recuerda mi colega Nancy Mémbrez que la triple K correspondía al eslogan destinado a las mujeres, para retrotraerlas al ámbito doméstico: Kinder, Küche, Kirche ('niños, cocina, iglesia'), tendencia característica de regímenes pre-dictatoriales, aunque la última palabra tropezó pronto con el inconveniente de la oposición de las iglesias al régimen nazi. Se extiende para la germanización de los nombres propios, Christa pasa a escribirse Krista. Éstos y las abreviaturas inciden en la representación de lo solemne, que da vía a la pasión y de ahí al fanatismo, cuyo significado se deforma convenientemente. Esta deformación del significado, que abunda en hipérboles y llega hasta el oxímoron, otra característica de regímenes dictatoriales, está bien documentada, La realidad se oculta tras la apariencia interesada de la realidad o lo que se define o redefine como tal. Goebbels, en 1944, llegó a hablar de “un fanatismo feroz”. Es el resultado de la creación de un lenguaje específico, que se apoya en la frecuencia, elevada a reiteración. Más que de un lenguaje innovador, se trata del incremento y la interacción sobre lo existente: “grande, histórico, singular, eterno” son palabras corrientes, pero se reiteran de tal modo que se cargan de un sentido propio del Imperio, alteran el modo de percibir la realidad. Se amontonan los tópicos, se multiplican en los anuncios de acontecimientos familiares, lo personal y lo representativo del Führer (guía), como institución, confluyen: lo referido al guía y su círculo se confunde con lo referido al Estado, que toma el sentido que el poder quiere, "lo del Estado" toma un valor sustitutivo de "lo religioso". En cualquiera de las grandes ceremonias típicas de estos regímenes se aprecia el valor de su liturgia propia.

El lenguaje de la creencia se intensifica a partir de esta disposición fanática: “Yo creo en Hitler. No, Dios no lo abandonará. Yo creo en Hitler”. Se trata de una profesión de fe. Pese al combate contra el catolicismo, la influencia del lenguaje católico en la LTI es muy clara a veces y, a través de ella, como una inevitable paradoja cultural, el eco bíblico. El Führer aparece como un nuevo Moisés: “¡Él nos ha conducido de vuelta a casa!”. La base de estas construcciones es la amplificación del discurso, que tiende a ser, por necesidad, comprensible para todos, más popular, cruzando la frontera hacia la demagogia o la seducción. Mas la seguridad en sí mismo, la armonía con uno mismo y su comunidad, que Klemperer ve en el Duce, no se aprecia en los espasmos hitlerianos, en sus distorsiones, en sus latigazos. Con todo, hasta se citan testimonios de judíos que confiesan un influjo tremendo de su oratoria: “Nadie puede resistírsele. Yo tampoco. No hay manera de resistírsele”.

Así se fue sembrando la semilla lingüística que trató de justificar todo, la ambición, la victoria, la injusticia, el Holocausto. Pero el nuevo destructor de la comunidad judía, hasta dimensiones terribles que Klemperer retrata, a la vez que ofrece un panorama de degradación social, también sufría de ataques que se acercaban a la locura: en sus accesos de ira mordía pañuelos, almohadas, los flecos de las alfombras, por lo que las gentes sencillas que tenían acceso a estos paroxismos lo llamaron “el devorador de alfombras”: se arrojaba al suelo y mordía, como Nabucodonosor. 


4:33 Daniel AT Hebreo: Westminster Leningrad Codex
בַּהּ־שַׁעֲתָ֗א מִלְּתָא֮ סָ֣פַת עַל־נְבוּכַדְנֶצַּר֒ וּמִן־אֲנָשָׁ֣א טְרִ֔יד וְעִשְׂבָּ֤א כְתֹורִין֙ יֵאכֻ֔ל וּמִטַּ֥ל שְׁמַיָּ֖א גִּשְׁמֵ֣הּ יִצְטַבַּ֑ע עַ֣ד דִּ֥י שַׂעְרֵ֛הּ כְּנִשְׁרִ֥ין רְבָ֖ה וְטִפְרֹ֥והִי כְצִפְּרִֽין׃


En esa hora se cumplió la palabra en Nabucodonosor y fue separado de los hombres y comió hierba como los bueyes y su cuerpo se humedeció con el rocío del cielo hasta que le crecieron los cabellos como [plumas de] águila y las uñas como [garras de] ave.